مقاله درس پژوهی جناب آقای دکتر ابوالفضل بختیاری

درس پژوهی :

رویکرد نو در پژوهش مشارکتی معلمان

 

مقدمه :

رویکردی برای توسعه دانش حرفه ای معلمان که از مدارس ابتدایی ژاپن مطرح و توسعه یافت . معلمان با حضور در گروههای کوچک با تشریک مساعی و با شرکت در جلسات هم اندیشی پیرامون اهداف و محتوای دروس ، به یک برنامه مقدماتی برای تدریس دست می یابند .

 سپس با مشاهده اجرای برنامه و نقد آن ، فرصتی برای رشد فراهم می گردد . درس پژوهی ( پژوهش مشارکتی در کلاس درس ) است که توسعه حرفه ای معلمان را در بردارد . مهمترین مانع در توسعه حرفه ای معلمان ، فاصله ی بین نظریه ، عمل و عدم  تشریک مساعی با معلمان در برگزاری دوره های آموزش معلمان است . بررسی جهانی اخیر در حوزه توسعه حرفه ای معلمان  ، بیانگر رویکردهای نوینی مانند پژوهش مشارکتی در کلاس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه وعمل توفیق یافته است . درس پژوهی به عنوان مدلی موثر برای ترویج و غنی سازی یادگیری در مدرسه نظر اندیشمندان بسیاری را برای تحول در آموزش جلب کرده است .

مفهوم درس پژوهی ( lesson study ) : 

        گروهی از معلمان موضوعی خاص از برنامه درسی را برمی گزینند. آنرا به عنوان واحدکار طراحی ، اجرا و ارزشیابی می کنند و از محصول آن در تدریس بهتر استفاده می برند. یکی از اعضای گروه برنامه را اجرا و دیگران در جهت رسیدن به الگوی مشترک آنرا نقد و اصلاح می کنند.

اهداف درس پژوهی :

الف1- گسترش فرهنگ یادگیری در مدارس 2-فراهم کردن محیط یادگیری معلمان از یکدیگر 3- ارتقا دانش حرفه ای معلمان 4- بازاندیشی در رفتار خود 5- مشارکت در تحول مستمر آموزش .

ب: 1- درس پژوهی مدلی اثربخش برای پژوهش در مدرسه 2- یادگیری چگونه از همدیگر بیاموزند 3- سهیم بودن در تجارب آموزشی و تربیتی یکدیگر4- بازاندیشی در رفتارهای آموزشی و رسیدن به راههای بهتر برای یاد دادن و یاد گرفتن 5- تولید دانش حرفه ای

پ: با درگیر ساختن معلمان در فرایند تبیین مساله ، طرح نقشه ، عمل ، مشاهده ، بازاندیشی (بازنگری) فرهنگ مشارکتی حرفه ای را ارتقا می دهد.

ت: کمک به تغییر در فرهنگییان مدرسه ، ایجاد و توسعه دادن محیطی انعطاف پذیر برای دستیابی به یادگیری سازمانی

ث: احساس کردن مسئولیت بیشتر در اداره مدرسه ، عاملی برای فراهم آوردن یادگیری از خود از طریق مشاهدهِ بازاندیشی در عملِ انجام شده و خود ارزیابی

ج: تشویق معلمان به همکاری با محققان در حمایت از ترویج فکر سیستماتیک و تفکر انتقادی ، توجه اصلی معلمان به فرایند یاد دهی ، یادگیری ، و ایجاد علاقه بیشتر معلمان در زمینه توجه به یادگیری شاگردان در کلاس درس

چ: کمک کردن در محیطی شوق انگیز و مسئوولانه به بهسازی فرهنگ مدرسه ، ارتقا ظرفیت خود برای تبدیل شدن از نقش آموزگار به یادگیرنده و رهبری فرایند یادگیری تغییر دهند. حمایت از رهبری آموزشی در ایجاد تفکر نوآورانه و غنی سازی یادگیری ، توسعه مهارتهای خود به عنوان رهبران تحول در مدرسه ، تولید دانش حرفه ای ،گسترش فرهنگ یادگیری ، رهبری اثربخش از طریق توسعه مشارکت ،همکاری و بازاندیشی گروهی .

ح: درک عمیق تر مدیران آموزشی از درس پژوهی ، بکارگیری استراتژی های اثربخش تر در ارتقای مدیریت آموزشی ،تغییریاددهنده به یادگیرنده ،تبدیل مدرسه از مکان آموزش به جایی برای یادگیری متحول می سازد ، مدرسه را به مثابه سازمان یادگیرنده بازسازی می کند.

مراحل درس پژوهی :

• 1- تبیین مساله و انتخاب موضوع
• o دانش آموزان در درک کدام مباحث و دروس مشکل دارند ؟
• o یافتن روشی برای انتقال یک مفهوم جدید در کلاس درس
• o یک سوال جزیی ( بهبود فهم دانش آموزان از چگونگی جمع کردن کسرهایی با مخرج های نامساوی )

الزامات تبیین مساله

• o طرح مبانی نظری موضوع
• o بهره گیری از یافته های پژوهشی
• o توجه به ویژگی ها و شرایط خاص مساله
• 2- برنامه ریزی درس پژوهی
• o اهداف
• o ضرورت و اهمیت پرداختن به موضوع (از طریق درس پژوهی )
• o کاربردهای عملی و نظری
• o تهیه و تدوین الگوی طرح درس (مبتنی بر روشهای فعال تدریس)
• o تعیین اعضای گروه (5نفر)وظایف و مسئولیت ها و نقش هریک
• o امکانات مورد نیاز برای مجری درس ،زمان انجام ،فیلمبردار،تعیین دبیر تیم و...
• o تهیه طرح درس توسط گروه

 

• 3- آموزش درس( بر اساس برنامه و طرح درس تنظیم شده انجام گردد )
• o تعیین تاریخ تدریس ، نشستن معلمان هنگام تدریس در عقب کلاس
• o انجام فیلمبرداری توسط یک نفر
• o یک نفر تدریس معلم را بر اساس طرح درس تعیین شده نظارت می کند.
• o یک نفر واکنش ها ، عملکرد دانش آموزان را زیر نظر دارد و ضمن تهیه گزارش میزان علاقه و فعالیت های آنان را زیر نظر دارد.

 

• 4- ارزشیابی تدریس و بازتاب تاثیر آن در برنامه ریزی مجدد درس
• o اظهار نظر معلم مجری طرح درس در مورد تدریس خود ،بیان نظر خود درباره ی چگونگی اجرای درس و مسائل عمده آن
• o بعد معلمان عضو گروه با دیدی انتقادی درباره ی قسمت هایی از درس که از نظر آنان مشکل داشته حرف می زنند.
• o تمرکز بر درس است نه معلمی که آنرا آموزش داده
• o درس محصول گروه است و همه اعضا در مورد نتیجه برنامه خود احساس مسئولیت می کنند و در واقع از خود انتقاد می کنند.
• o دبیر تیم تمام نقطه نظرات را یادداشت می کند.

 

• 5- تجدید نظر در تدریس
• o معلمان گروه درس پژوهی با توجه به مشاهدات و بازخوردها در درس تجدیدنظر می کنند(مواد آموزشی ، فعالیت ها، سوال ها و . . . )
• o یک سوال اساسی چگونه می توان برنامه را بهتر اجرا کرد ؟
• o با توجه به مشاهدات و یادداشت های معلمان ، واکنش های دانش آموزان و نظرات معلم مجری ،در طرح درس تجدید نظر می شود.
• o ممکن است ( روش تدریس ،فعالیت ها ، سوال ها، مسائل مطرح شده ، مواد و رسانه انتخاب شده یا همه اجزای درس ) تغییر کند تا در دور بعد تدریس نتایج بهتری عاید شود.

 

• 6- آموزش درس تجدید نظر شده
• o درس تجدید نظر شده یک بار دیگر با رفع نواقص و بر اساس اصلاحات انجام شده تدریس می گردد .
• o (تدریس نهایی)

این تدریس ممکن است توسط همان معلم و در همان کلاس یا توسط یکی دیگر از اعضای گروه و در همان کلاس یا در مکانی دیگر تدریس شود.

• o در این مرحله اعضای شورای معلمان در تدریس حضور دارند .(ممکن است تعداد معلمان و اعضای گروه بیشتر از دانش آموزان باشد.)
•  
• 7- ارزشیابی و باز اندیشی
• o سوال این مرحله از درس پژوهی که در جلسه مطرح می شود . چه چیزی از درس پژوهی و اجرای آن آموخته شد ؟
• o یادگیری و فهم دانش آموزان و مساله ای که به خاطر آن پژوهش انجام شد در این مرحله بررسی می شود و تیم از خود می پرسند تا چه اندازه خوب عمل کردیم. بطور کلی میزان تحقق اهداف بیان می شود .
• o در این مرحله ممکن است از افرادی مانند معلمان مجرب ، مولفان کتب درسی ، اساتید دانشگاه ، انجمن های علمی مرتبط با موضوع درس پژوهی دعوت به عمل آید. همه اعضای شورای معلمان به همراه یک فرد متخصص خارج از مدرسه تدریس را نقد و بررسی و تغییراتی پیشنهاد می کنند.

8-سهیم شدن در نتایج و دستاوردها

• o نوشتن گزارش پایانی (تشریح فرایند درس پژوهی و یافته ها همراه با مستندات ، گزارش ها ، فیلم ها ، عکس ها ، صورت جلسات ، نقطه نظرات معلمان و دانش آموزان و اولیا )
• o بازدیدهای افراد متخصص و مسئولین .
• o بازدیدهای معلمان از مدارس یکدیگر .
• o تبادل تجربیات .

منبع:[e-mail]

آموزش معکوس

فاکتورهای کلاس معکوس

 

محیط های انعطاف پذیر:

کلاسهای  معکوس اجازه می دهند انواع حالات یادگیری صورت گیرد. مربیان اغلب به طور فیزیکی فضای یادگیری خود را جهت آماده‌سازی درس یا واحد درسی که ممکن است شامل کارگروهی، مطالعه مستقل، تحقیق، عملکرد و ارزیابی باشد؛

 

مجدداً تنظیم می‌کنند. آنها محیطهای انعطاف پذیری ایجاد می‌کنند تا درآن دانش‌آموزان زمان و مکان یادگیری را انتخاب کنند. مربیان معکوس می‌‌پذیرند که در زمان کلاس، پرهرج‌ومرج‌تر و پرسروصداتر است در مقایسه با رفتار آرام در طول سخنرانی یک کلاس معمولی. بنابراین مربیانی که کلاسهایشان را معکوس اداره می‌کنند، انتظارشاندرباره جدول زمانی یادگیری و چگونگی ارزیابی دانش‌آموزان انعطاف‌پذیر است. مربیان سیستم ارزیابی مناسبی ساخته‌اند که به طور عینی درک و فهم را با روشی که برای معلم و دانش‌آموزان معنی‌دار باشد، اندازه‌گیری می‌کند.

تغییر در فرهنگ یادگیری :

در مدل سنتی معلم محوری، معلم منبع اصلی اطلاعات است. معلم"عاقل در صحنه" است(King,1993)، مثل کارشناس منحصربه‌فرد محتوا که اطلاعات را معمولاً از طریق آموزش مستقیم، سخنرانی، برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند. در مدل یادگیری معکوس، تغییر عمدی از معلم محور به رویکرد دانش‌آموز محور وجود داردکه زمان کلاس به معنای بررسی عمیق‌تر موضوعات و خلق فرصت‌های یادگیری غنی‌تر است. دانش‌آموزان از محصول آموزش بودن به مرکز آموزش حرکت می‌کنند جایی که آن‌ها فعالانه در شکل‌گیری دانش از طریق فرصت‌هایی برای سهیم شدن در یادگیریشان و ارزیابی آن در روشی معنادار درگیر می‌شوند. دانش‌آموزان می‌توانند به طور تئوری یادگیریشانرا از طریق مرور مطالب خارج از فضای یادگیری گروهی، بپیمایند. و معلمان می‌توانند استفاده از تعاملات چهره به چهره کلاس را برای بررسی و اطمینان از درک دانش‌آموزان و ترکیب مواد،  به حداکثر برسانند. مربیان معکوس به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا موضوعات را در عمق بیش‌تری بررسی کنند. با استفاده از تکنیک‌های آموزشی دانش‌آموز محوری با هدف سطح آمادگی خود برای توسعه و پروگزیمال طوریکه آن‌ها به چالش کشیده شوند اما نه به گونه‌ای که تضعیف روحیه شوند!!

محتوای عمدی:                                                                                                                   

مربیان معکوس ارزیابی می‌کنند چه محتوایی را آن‌ها احتیاج دارندکه مستقیماً آموزش دهند، تا وقتی که سخنرانی‌ها ابزار مؤثری برای آموزش مهارت‌ها و مفاهیم خاص هستند و چه موادی به دانش‌آموزان باید اجازه داده شود که خودش خارج از فضای یادگیری گروهی برای اولین بار بررسی کند. آن‌ها به طور مداوم فکر می‌کنند که چطور می‌توانند با استفاده از مدل یادگیری معکوس به دانش‌آموزان کمک کنند تا درک مفهومی در حد تسلط در عمل به دست آورند. مربیان از محتوای عمدی استفاده می‌کنند جهت به حداکثر رساندن زمان کلاس به منظور اتخاذ روش‌های مختلف آموزش مانند استراتژی‌های یادگیری فعال، آموزش همسالان، یادگیری مبتنی بر مسئله و یا تسلط یا روش سقراطی، بسته به سطح کلاس و موضوع . اگر آن‌ها به آموزش معلم محور ادامه دهند هیچ چیز به دست نخواهند آورد.

 مربیان حرفه‌ای:

برخی منتقدان یادگیری معکوس معتقدند ویدئوهای آموزشی در این مدل نهایتاً جایگزین معلمان خواهدشد. که گمراه کننده است. در مدل یادگیری معکوس، مربیان ماهر و حرفه‌ای مهم‌تر از همیشه و اغلب بیشتر از معلمان سنتی طالب دارند. آن‌ها باید تعیین کنند که چه زمانی و چگونه آموزش مستقیم را از گروهی به یادگیری فردی تغییر دهند و چگونه زمان تعامل چهره به چهره معلم و شاگرد را به حداکثر برسانند. گوژاک(2012) معتقداست که سوالی که مربیان باید از خود بپرسند این نیست که آیا مدل یادگیری معکوس را قبول کنند یا نه، بلکه باید بچرسند چگونه می‌توانند از کارایی‌های مدل برای کمک به دانش‌آموزان جهت به دست آوردن درک مفهومی در حد تسلط در زمان عمل، استفاده کنند. در طول زمان کلاس مربیان به طور مستمر دانش‌آموزان را مشاهده می‌کنند، در لحظه به آن‌ها بازخورد می‌دهند و به طور مداوم کارشان را ارزیابی می‌کنند. مربیان حرفه‌ای منعکس کننده عملشان هستند، با  یکدیگر در ارتباطند تا حرفه‌یشان را بهبود بخشند، انتقاد سارنده را می‌پذیرند و کنترل هرج و مرج کلاس را تحمل می کنند. در حالیکه مربیان حرفه‌ای خیلی مهم هستند، آن‌ها کمتر نقش برجسته در کلاس معکوس دارند.

منبع:persian blog.ir

روش تدریس مشارکتی

روش یادگیری  مشارکتی:

روش مشارکتی نوعی از فعالیتهای آموزشی است که در آن دانش آموز به منظور تسلط بر محتوا و آموزش به صورت گروهی کار میکند . اعضای هر گروه از دان آموزان با موفقیت تحصیلی بالا و متوسطه و پایین تشکیل شده است .

دو عامل مهم روش یادگیری مشارکتی

1- ساختار مشوق مشارکتی: منظور از ساختار مشوق مشارکتی این است که دانش آموزانی که به صورت مشارکتی فعالیت میکنند در دریافت پاداشت به هم وابسطه اند.

2- ساختار وظیفه ی مشارکتی: منظور از ساختار وظیفه مشارکتی این است که به دانش آموز اجازه میدهد با هم بر روی بعضی از وظایف کار کنند و کوششهای خود را به منظور دستیابی به اهداف آموزشی هماهنگ و همسان سازند .

دو هدف عمده روش آموزشی مشارکتی

1- بهبود درک و فهم و مهارتهای شناختی دانش آموزان در موضوعاتی که تدریس میشود

2-  افزایش مهارت در مقابل اجتماعی و احترام به خرده فرهنگ های موجود در مدرسه

رویکردهای مختلف روش یادگیری مشارکتی

یادگیری مشارکتی در طول دهه‌های گذشته رویکردهای مختلفی ارائه داده، که بهترین آنها عبارتند از :

1-تقسیم بندی دانش آموزان به گروه های پیشرفت تحصیلی       2- گروههای بازی – مسابقه

3-گروههای مبتنی بر استقلال فردی                                          4- فعالیت های تکمیلی                                        

نا گفته نماند هر کدام از روش های  مذکور از نظرات فشار نوع وظیفه ای که دانش آموزان انجام میدهند تفاوت دارند. یعنی در بعضی از رویکردها دانش آموزان به صورت گروهی تکالیف و وظایف خود را انجام میدهند و در رویکرد دیگر ممکن است وظایف بین انحصای گروه تقسیم نشده باشد . و در صورت لزوم از دیگری کمک بگیرد. اما وجه مشترک همه آنها، پیشرفت تحصیلی بر اساس کمک و مساعدت به یکدیگر است .

ساختار ویژگی های خاص روش یادگیری مشارکتی:

اصولاً این سوال مطرح است که چه تفاوتهای اساسی بین روش مشارکتی و سایر فعلیتهای آموزشی مربوط به گروههای کوچک وجود دارد. که عامل اصلی تفکیک و تمایز روش یادگیری مشارکتی از سایر گروههای کوچک را می توان در عامل انگیزه جستجو کرد . چرا که انگیزه در راهبردهای آموزشی بسیار مهم است. و باید از  سه ویژگی مهم برخوردار باشد .

1-اهداف گروهی             2- مسئولیت فردی               3- فرصتهای برابر برای یادگیری

اهداف گروهی

در این رویکرد کار گروهها براساس ارتقای هر عضو در سطوح مختلف پیشرفت تحصیلی مورد شناسایی قرار می‌گیرد. هدف افتخار گروهی و ارتقای موقعیت گروه است. و این ویژگی دانش آمزان تشویق می‌کند که به همه گروههای خود مساعدت نمایند. چرا که عدم موفقیت آنها در امتیازشان مؤثر خواهد بود. علاوه بر پاداش گروهی به دلیل حمایت از کمکهای متقابل و ایجاد تعامل بر ایجاد روابط اجتماعی هم مؤثر خواهد بود.

مسئولیت فردی

بستگی به میزان تلاش فرد در فرایند آموزش دارد. به طور جداگانه ای مورد ارزشیابی قرار می گیرند تأکید بر این مسئولیت سبب می شود که همه اعضای گروه وظایفشان را به نحو مطلوب انجام دهند تا موجب کاهش نمره دیگران نشوند.

فرصتهای برابر برای  یادگیری

بوسیله نظام نمره گذاری بر مبنای عملکرد پیشین اعضای گروه تضمین می شود. نه بر اساس رسیدن به سطح پیشرفت آزمونهای هنجاری یا آموزش های معیاری، در واقع فرصتهای برابر مشخص می سازد که رشد و ارتقاء نسبت به گذشته پایه و اساس شناخت گروه است نه نمره مطلق پیشرفت تحصیل. سپس یکی از کارکردهای مؤثر روش مشارکتی اینکه دانش آموزان می توانند تعامل و چالش را تجربه کنند و بسوی پیشرفت تحصیلی گام بردارند.

مراحل اجرای روش یادگیری مشارکتی

1-معلمان سازه های درس را که فراگیران دانش یا مهارت کنترل آنرا ندارند کنترل کنند.

2- علاقه دانش آموزان را برانگیزانند و آنان را وادار به فعالیت سازند.

3- محتوای درس ماهیتاً متناسب با زمان تدریس و مطلوب و ارزشمند برای تلاش دانش آموزان باشد.

چهار مرحله بسیار مهم در مورد اجرای روش مشارکتی

1- ارائه یا معرفی محتوا: یعنی مرور اجمالی ساختار مربوط به دانش و فرایند است یعنی علم محتوای درس را ارائه می دهد و همانند هر راهبرد دیگری اثر بخش این اجرا زمینه یادگیری بالقوه را فراهم می سازد . در واقع معلم همواره نقش ارائه دهنده محتوا، راهنما منتقد یا مساعدت کننده را بازی می کند و منابع مواد آموزشی را برای فهم محتوای درس فراهم می سازد.

2- تمرین مهارت یا توسعه فعالیتهای آموزشی در گروههای نامتجانی: دو عامل مهم ساختار  وظیفه و نامتجانی بودن اثر بخش گروههای یادگیری را فراهم می کنند. مثلاً هر گروه از (زن ، مرد ) افرادی با پیشرفت تحصیل پایین ،متوسط و بالا – طبقات قومی ، نژادی و مذهبی مختلف تشکیل می شود ، گروههای نامتجائی با عقاید تحصیلی همراه با تواناییهای مختلف بیشتر اهداف تحصیلی را دنبال می کند.

3- ارزشیابی دانش آموزان به طور انفرادی: در این مرحله بدون کمک اعضای گروه هر دانش آموز باید تسلط خود را بر محتوای درس در یک ارزشیابی انفرادی نشان دهد.

4- باز شناسی گروه و ارائه پاداش: در این مرحله موفقیت گروه بوسیله میانگین نمره های افراد گروه شناخته می شوند. مثلاً اگر علی عضو گروه (الف) در آزمون هفتگی پیشرفت قابل توجهی از خود نشان می دهد ، گروه او به دلیل سهیم بودن در یادگیری او به گرفتن درجه یا جایزه ای مفتخر شود.

محاسن روش مشارکتی

1-پیشرفت تحصیلی: هدف و ارتقای عملکرد دانش آموزان در وظایف مهم علمی و آموزشی است.

2- ارتقای روابط اجتماعی: هدف گسترش روابط اجتماعی فراتر از سطح تحصیلی، محلی و خانوادگی است و همکاری گروهی در وظایف عمومی را فراهم می کند.

3- مهارت حل مسأله مشارکتی: یکی از مهمترین مشارکت در دنیای  امروزی است که فراگیران مهارتهای مشارکت و همکاری را می آموزند و فضای وحدت و یکدلی را حاکم می سازد

 

منبع:خلاصه کتاب مهارت های آموزشی و پرورشی دکتر حسن شعبانی برگرفته از سایتwww.modirkade.ir

 

موک

تعریف موک و مزایا و معایب آن….. 

موک MOOC     از حروف اول  Massive Open Online Course  گرفته شده است به معنای لفظی دوره ی آنلاین باز و بزرگ.

موک  نوعی دوره آنلاین با هدف دسترسی آزاد از طریق وب و مشارکت در مقیاس بزرگ می باشد. دوره موک  بطور معمول شبیه دوره دانشگاه  می باشد ولی معمولا گواهینامه معتبری برای گذاراندن دوره برای فراگیران صادر نمی شود البته با بررسی یادگیری میتوان گواهینامه ای هم صادر کرد.

به اذعان کارشناسانی که در زمینه شبکه اجتماعی فعالیت می کنند موک اتصال شبکه های اجتماعی را کامل می کند .موک های ایجاد شده باعث تعامل فعال چند صد تا چند هزار دانش آموز می شود که با توجه به اهداف ، دانش قبلی و مهارت های یادگیری و منافع مشترک مشارکت آنها سازماندهی شده است .موک به طور کلی هیچ هزینه ای ندارد و هیچ پیش شرطی را هم نمی خواهد فقط کافی است دسترسی به اینترنت وجود داشته باشد. و تنها ملاک علاقه است نه انتظارات از پیش تعیین شده . موک ها هیچ مجوز رسمی لازم ندارند.]۱[

به طور کلی موک ها دو ویژگی مشترک دارند:

۱-دسترسی آزاد: شرکت کنندگان در این دوره ها نیاز به ثبت نام در مدرسه یا موسسه یا دانشگاه ندارند و نیازی به پرداخت پول هم ندارند.

۲- مقیاس پذیری:در دوره های سنتی یک درس برای تعداد محدودی از دانش آموز و معلم تعریف می شود ولی گستردگی موک  میتواند تعداد نامحدودی از شرکت کنندگان را پشتیبانی کند.

موک‌ها رایگان هستند، اما قابلیت سودآوری نیز دارند.بزرگترین شبکه آمریکایی موک، کورسرا، میزبان دوره‌هایی از ۱۰۰ دانشگاه در سراسر دنیاست. این شبکه امیدوار است دوره‌های رایگان مشوقی برای مردم باشد تا در دوره‌های پولی نیز ثبت‌نام کنند.تمامی آموزش‌های الکترونیک رایگان نیستند ،در برخی از دانشگاه‌ها، مدارک دوره‌های موک به عنوان واحد‌های درسی پذیرفته می‌شود که می‌توانند در بازار کار ارزشمند شوند. اما همچنان مدارک دانشگاهی الکترونیک به دانشجویانی داده می‌شود که در دوره‌های پولی شرکت کرده‌اند. برخی از مو‌ک‌ها از شیوه‌های آموزش چندرسانه‌ای و بازی‌های تعاملی نیز استفاده می‌کنند. تفسیر تک تک حروف کلمه موک:

 

 

فواید موک:

۱ یادگیری در یک محیط غیررسمی یا یک شرایط غیر رسمی رخ میدهد و دانش آموز محدودیت های کلاس را ندارد.

۲  همه کار، افکار و آموزش می تواند به اشتراک گذاشته شود، و توسط همه شرکت کنندگان نقد و مشاهده شود.

۳ تمام آن چیزی که برای شرکت در دوره مورد نیاز است اتصال به اینترنت می باشد.

۴ دانش آموزان میتوانند تکالیف خود را در زمانی که خودشان دوست دارند و بازه ی گسترده بیشتری انتخاب کنند و انجام دهند.

۵ دوره موک  برای علاقه مندان رایگان می باشد.

۶ یک دوره موک  می‌تواند با استفاده از ابزار رایگان در اینترنت با هزینه کم توسط مربی راه اندازی شود.

۷  شرکت کنندگان مجبور به ثبت نام در موسسه میزبان دوره موک  نیستند.

۸  انعطاف پذیری یک دوره موک  اجازه می دهد تا زمانی که در دسترس باشد فراگیر در آن شرکت کند.

۹  افزایش مهارت دیجیتال و شبکه های اجتماعی و ….

دوره های موک  پتانسیل آموزشی زیادی دارند، دانشگاه های بزرگ جهان دوره های موک  را با اشتیاق بیشتری بر گزار می‌کنند.

10 آموزش الکترونیک می‌تواند تهدیدی برای آموزش،‌ آن‌طور که آن‌ را می‌شناسیم باشد…
پیتر نوریگ[۱۱] یکی از پیشگامان موک می‌گوید:” شانس تجربه کردن آموزش تک به تک در دوره‌های آنلاین بیشتر از یک کلاس درسی پرجمعیت است.” هم‌چنین،‌ فروم‌های آنلاین به کابران اجازه می‌دهد در لحظه مشکلاتشان را با بقیه دانش‌آموزان مطرح کنند.

۱۱ داده‌های انبوه حاصل از آموزش الکترونیک می‌تواند با ارزش باشد
میلیون‌‌ها نفر در دوره‌های آنلاین، تست‌ها و اپلیکیشن‌ها ثبت‌نام کرده اند، و از آن‌جا که همه جواب‌های درست و آزمون‌های رد شده مستند می‌شوند، یک حجم عظیمی داده جمع‌آوری می‌شود. این ‘ تجزیه و تحلیل‌های آموزشی’ می‌تواند به معلمان کمک کند بینشی بازتر و درکی عمیق‌تر از آموزش به طور کل به دست آورند.

مضرات موک:

1.امکان انحراف دانش آموزان از موضوع اصلی وجود دارد.

چون نمی توان کنترل کاملی بر نحوه ی عملکرد دانش آموزان داشت امکان اینکه دانش آموز درحین استفاده از یک موک به دنبال سرگرمی های دیگر برود وجود دارد.

2.ساختار مشخصی وجود ندارد.

دانش آموزان معمولا به ساختار رسمی عادت کرده اند و اگر به صورت ناگهان قرار باشد آموزش آنها به شکل موک ارائه شود بازدهی لازم را نخواهد داشت

3.ارتباط با گروه های سنی مختلف

این امر در ارتباطات عادی دانش آموز با همسالان خود تاثیر گذار است[

4.همه موافق نیستند که از همه ظرفیت‌‌های خود استفاده می‌کند…
برخی از منتقدان می‌گویند محیط کامپیوتری، استقلال فکری و جلوه‌های خلاقانه را سرکوب می‌کند. برخی دیگر نیز به این نکته اشاره می‌کنند که هرچند در تئوری، موک می‌تواند برای دانش‌آموزان محروم خدمات تحصیلی ارائه دهد،‌ اما تا امروز تقریبا همه شرکت‌کننده‌ها در دوره‌های آنلاین از قشر تحصیل‌کرده و از کشور‌های توسعه یافته بوده‌اند.

 

منبع:www.Ravesh Tadris.com

 

خلاصه فصل12 کتاب سرپرستی و نظارت آموزشی

هدف فصل 12 بررسی سرپرستی بالینی و آموزش کلاسی به عنوان راهبرد هایی برای سرپرستی می باشد.

 

 

این نوع سرپرستی گاهی اوقات مستقیم و گاهی غیر مستقیم است. گاهی اوقات بر درون کلاس و گاهی بر بیرون کلاس تمرکز داردگاهی اوقات بر مسائلی که برای معلمان اهمیت دارند و گاهی بر مسائلی که برای دیگران اهمیت دارند، متمرکز است.

 گاهی اوقات با هدف کمک به معلمان در جهت بهبود فعالیت خود و گاهی اوقات با هدف ارزیابی اثربخشی آنها است. گاهی اوقات جمعی و مشارکتی و گاهی انفرادی است.سرپرستی بالینی به ارتباط رو دررو با معلمان با هدف بهبود آموزش و افزایش رشد حرفه ای اشاره دارد. تمرکز سرپرستی بالینی باید بر ارزشیابی تکوینی باشد، سرپرست ابتدا و پیش از هر چیز علاقه مند به بهبود تدریس و افزایش رشد فردی معلمان است.

 اهداف متفاوت جهت ارزشیابی معلم، به استانداردها، معیارها و شیوه های متفاوت ارزشیابی معلم نیاز دارد.

 سرپرستی بالینی می تواند اشکال بسیاری داشته باشد، اما همواره و بدون استثناء یک بررسی عمیق و مطالعه دقیق از مسائل برگزیده در تدریس، جمع آوری داده هایی که در فهمیدن این مسائل به معلم کمک می کند، و توسعه فعالیت ها و شیوه های بهبود یافته را شامل می شود. سرپرستی بالینی نوعی از مشارکت و همکاری در تحقیق و جستجو است. فردی که نقش سرپرست را به عهده می گیرد اغلب یک معلم همکار و همتا است.

سرپرستی بالینی معمولا شامل پنج مرحله زیر می باشد:

1. جلسه پیش از مشاهده:

هیچ مرحله ای مهم تر از جلسه پیش از مشاهده نیست. در اینجاست که برای مشاهدات و برای دیگر راهبردهای جمع آوری داده ها، چارچوبی توسعه داده می شود و توافقی بین فرد سرپرست و فرد مدرس صورت می گیرد.

2. مشاهده تدریس و جمع آوری دیگر مطالب یا مواد تدریس و یادگیری که ممکن است سودمند باشند:

 دومین مرحله در چرخه ی سرپرستی بالینی و از مفروضات آن، مشاهده واقعی و نظام مند تدریس می باشد. به معلم در حین عمل و به آنچه در نتیجه این عمل در کلاس در جریان است توجه میشود.

3.  تحلیل و راهبرد:

 در مرحله تحلیل، سرپرست باید داده ها یا اطلاعات خام را که از مشاهده به دست آمده اند، به یک شکل قابل مدیریت، معنادار و منطقی تبدیل کند.

 

4.  جلسه پس از مشاهده:

 سرپرست از اطلاعات خاصی که جمع آوری شده اند استفاده میکند تامعلم را جهت تحلیل تدریس کمک کندجلسه پس از مشاهده معمولا بر تعدادی از مسائل تمرکز دارد که معلم وسرپرست، قبلا بر سر آن توافق کرده اند. اما این مسائل باید اندک بوده و با احتیاط مطرح شوند. ادامه ی تاکید همچنان بر ارائه اطلاعات به معلم به منظور به انجام رساندن قراردادی است که مبنای چرخه ی مشاهده بوده است. در سرتاسر این فرایند، نقش سرپرست تحقیر، تمسخر یا سرزنس کردن نیست، بلکه ارائه اطلاعات سودمند به معلم و انجام این کار در یک فضای حمایتی است.

5.  تحلیل پس از مشاهده:

 سرپرست ارزیابی می کند که در جلسه مشاهده و نظارت و در سراسر چرخه ی سرپرستی، چه چیز در جهت اهداف بهبود تلاش های او روی داده است.یکی از نتایج بارز از چهار مرحله اول سرپرستی بالینی، توافق بر سر مسائلی است که در چرخه ی بعدی می بایست دنبال شوند. بنابراین، تحلیل پس از جلسه در واقع پایان یک چرخه و آغاز چرخه های دیگر است.

 گاهی اوقات، سرپرستی بالینی زمانی به بهترین نحو جواب می دهد که معلمان در تیم هایی گرد هم می آیند.

 باورها در مورد اینکه چه چیز در کلاس مطلوب است، از مفروضات و نظریه هایی فرد در مورد دانش، یادگیری، کلاس های درس، دانش، منبعث می شوند. آنچه مطلوب است، در قالب اهداف و مقاصد بیان می شود.نظریه هایی که رفتار معلم را اداره می کند یکی نظریه مورد حمایت است و دیگری نظریه در کاربرد است. وقتی از یک نفر پرسیده می شود که تحت یک شرایط خاص، چگونه رفتار خواهد کرد، جوابی که می دهد معمولا نظریه مورد حمایت او درباره ی عمل در آن موقعیت است. این نظریه ی عمل و رفتار است که او از آن حمایت می کند و اینکه به هنگام نیاز به دیگران منتقل می کند. با این حال، نظریه ای که در واقع عمل و فعالیت او را هدایت می کند، نظریه او در کاربرد است.

پوشه کار:

 هدف از توسعه پوشه کار، ایجاد مجموعه ای از آثار، گزارشات ، مقالات تصویری، نوارها و موارد دیگر است که جهت ارائه جنبه ای از برنامه ی کلاس و فعالیت های تدریس طراحی شده است.

آموزش کلاسی:

 آموزش کلاسی می تواند به رشد و توسعه ی یکپارچگی آموزشی کمک کند.آموزش کلاسی مناسب و خوب درون کلاس های معلم، هم زمان با تدریس معلم و با هدف نفع همگان صورت می گیرد.یکی از مزیت های آموزش کلاسی قابلیت جابجایی آن است. مربیان در صورت نیاز می توانند از کلاسی به کلاس دیگر یا از گروهی به گروه دیگر

بروند. آنها رهبرانی سیار هستند. رهبران سیار به هنگام نیاز، در دسترس هستند.

مربیان تغییر و مربیان محتوا :

 مربیان تغییر بر رهبری برای بهبود کل مدرسه تمرکز دارند، مربیان محتوا بر بهبود آموزشی در رشته های کلیدی تمرکز دارند. اگر مدارس به دنبال بهبود ها و پیشرفت هایی باشند که در طول زمان ادامه می یابند، باید گفت که هر دو تاکید اهمیت دارد.

آموزش مربیان:

 موفقیت در آموزش های کلاسی، به آموزش هم قبل از پرداختن به فعالیت و هم در طول تجارب مربیگری و آموزش کلاسی بستگی دارد.

سه نوع آموزش موردنیاز عبارتند از: آموزش در محتوا، آموزش در فرایند، آموزش در فرهنگ...

منبع:سرجیوانی، توماس جی و استارت، رابرت جی(1393)، سرپرستی و نظارت آموزشی، ترجمه دکتر عبدالمحمد طاهری و محمد شعبانی، انتشارات: آوای نور

آموزش قلب ها و اندیشه ها

آموزش قلب ها و اندیشه ها:

 

برای شناخت سرزمین خود ، باید سرزمین دیگری را شناخت»

 

سیمورمارتین لیپست

 

«ما در پی پرورش افراد نخبه و منحصر به فرد نیستیم. چرا که به زعم ما ، همه ی بچه

 ها نخبه هستند و لذا معلم است که باید از هنر کشف و پرورش انها برخوردار باشد.»

 

مولف میگوید: در طول 14 سال گذشته بیش از 50 اموزگار مقاطع پیش دبستانی و ابتدایی ژاپن بین یک روز تا حدود 4 ماه اجازه دادند که در کلاس هایشان حضور پیدا کنم.

در این مدت با بیش از 90 معلم و مدیر ژاپنی مصاحبه کردم.

درباره ی دستاوردهای عظیم دانش اموزان ژاپنی چیزهای زیادی شنیده ایم اما هنوز درباره ی ریشه های توفیق انها چیزی نمیدانیم. ایا سالهای تحصیلی طولانی تری دارند؟ ایا تحصیلات عمومی انها متفاوتند؟

- مهدهای کودک در ژاپن ، به بازی های ازادانه کودکان و نه اجرای دستورهای کلاسی اصرار دارند. ان ها در مقایسه با همتایان آمریکایی بیش از 4 برابر وقت خویش را صرف بازی ازاد بچه ها میکنند.

-مدارس ابتدایی در ژاپن بیشتر بر مهربانی، رافت ، همکاری و استقامت در بین دانش اموزان اصرار دارند تا به کسب نمرات امتحانی.

-دانش اموزان ژاپنی ، حتی کلاس اولی هایشان از اختیارات بیش تری برخوردارند.انها همکلاسی هایشان را ساکت میکنند ، بگو مگوهارا رفع میکنند ، جلسات کلاسی را اداره میکنند و قوانین و فعالیتهای کلاسی را شکل میدهند.

-در دل زندگی مدارس ابتدایی گروههای کوچکی حضور دارند.دانش اموزان در گروههای 4 نفری یا بیشتر فعالیتهای هنری،علمی و نیز تقسیم غذا را انجام میدهد.

کودک محوری و تاکید روی بازی های ازاد بچه ها در مدارس پیش دبستانی ، بی هیچ

 نظمی برای من معمایی ماندگار شده بود.

 

چگونه بچه هایی که به ایشان ان همه ازادی داده شده بود بعدها در دوره ابتدایی به دانش

 اموزانی تبدیل میشدند که خود نظم دهنده بودند؟

دلمشغولی های  اموزگاران ژاپنی نمرات امتحانی نمرات امتحانی بچه ها یا پاسخگویی به

 سوالهایشان و یا طولانی تر کردن ساعتهای مدرسه نیست.بلکه انها به اهمیت و نقش

 دوستی در یادگیری بچه ها و نیاز انها به بازی و این مهم که رشد عقلانی نمیتواند از

 رشد اجتماعی، عاطفی و اخلاقی ایشان جدا باشد می اندیشند.

خلاصه ای از پیشینه نظام اموزشی ژاپن
اموزش قبل از دبستان

 

هرچند تحصیلات اجباری در ژاپن در مدارس ابتدایی اغاز میشود ولی بیش از

90 درصد کودکان ژاپنی دوره پیش دبستانی را میگذرانند.

 

در ژاپن اموزش برای کودکان 5ساله بخشی از اموزش در پیش دبستانی است اما در

 امریکا بخشی از برنامه مهد کودک است و اصرار بر توسعه مهارتهای درسی از سنین

 5 سالگی به پایین در امریکا بیشتر از ژاپن است.

 

هر کلاس به طور متوسط 30 تا 40 دانش اموز دارد(البته با توجه به یک سری شرایط

هم اکنون نرمال تعداد دانش اموزان در هر کلاس 29 نفر گفته شده است)

 

مزیت: در جهت کاهش اقتدار بزرگترها و وابستگی بیشتر بچه ها به یکدیگر استفاده

میشود.

نظام اموزش ابتدایی در ژاپن

• ویلیام کومینگر میگوید: مدارس ابتدایی گل سرسبد اموزش و پرورش ژاپن هستند.

• این کشور در مقایسه با امریکا سهم بیشتری از تولید ناخالص ملی خود را در مقاطع 12

• سال تحصیلی و مقدار کمتر انرا در اموزش دانشگاهی هزینه میکند.

  بیش از یک صدسال دولتمردان ژاپنی به دوره اموزش ابتدایی به عنوان محوری سرنوشت

  ساز در توسعه ملی نظر داشتند.

  آری نُری موری   

  کشورژاپن باید از مقام سوم به مقام دومی در جهان برسد و از ان مرتبه به مقام اول

  دست یابد و نهایت هدف نیز باید رهبری کل کشورهای جهان باشد. بهمین سبب بهترین

  راه برای نیل به ان هدف والا صرف انرژی ملی برای ایجاد بنیادی مستحکم در اموزش

   دوره ابتدایی این کشور است.

  اموزگاران مدارس ابتدایی به ندرت در یک پایه چندین سال متوالی تدریس میکنند.زیرا

  در ژاپن بر روی ثبات ارتباطی «معلم- دانش اموز» اصرار دارندو در حقیقت دانش

   اموزان و اموزگاران برای مدت دو سال با هم هستند.

  یکی از مزتهای این روش افزایش تجارب اموزگاران در پایه های مختلف ابتدایی

  است.جابجایی معلمان را قادر میسازد تا مشکلات و مسایل همکاران خود را بهتر درک کنند.

  دستاورد های علمی

  در امریکا خلاقیت موجب موفقیتهای علمی میشود اما در ژاپن پشتکار و استقامت توفیق

   علمی را موجب میشود.

  دانش اموزان ژاپنی رقبای امریکایی خود را بیشتر در زمینه های درک مفاهیم علم و نه

   شناخت مهارتهای پایه از میدان به در کرده اند.

  اعتبار بالا و حقوق زیاد برای معلمان

  اموزگاران از نظر احترام عمومی در ردیف نهم و هجدهم در میان 82 نوع شغل دیگر

   قرار دارند.

  اعتبار مدیران بیشتر از رؤسای ادارات شرکتهای بزرگ ، حسابداران دولت و نیز مؤلفان

   بوده است.

  حقوق معلمان ژاپنی اغلب بیشتر از درامد پاره ای از مشاغل است و افزایش سریع و

  مستمر حقوق که با بالا رفتن سن هماهنگی دارد موجب دلگرمی اقتصادی برای ایشان

  میشود.

  نقش اتحادیه اموزگاران

  موضوع شگفت اور دیگر نقش اساسی این اتحادیه در شکل دادن به اموزش کشور طی

   40 سال گذشته بوده است که با قدرت در برابر سیاست های وزارت اموزش و پرورش

   ایستاده است. این اتحادیه با وابستگی های فکری و سیاسی اش از خط مشی « دانش

   اموز محوری» در اموزش شدیدا حمایت میکند و مخالف ازمونهای پی در پی و نتایج

   حاصل از ان است.

  تجربه مدرسه پیش دبستانی
  برنامه های اموزشی

  طبق مطالعات بچه های 5 ساله نیمی از وقتشان را صرف بازی های ازاد و نیم دیگر را صرف فعالیتهای جمعی کلاس میکردند

  50درصد بازی ازاد

  14درصد فعالیت هنری یا کاردستی

  8درصد اوازخواندن و رقصیدن و نواختن ساز

  7درصد گردهمایی نظیر نشستهای کلاسی یا مدرسه

  7درصد صرف ناهار

  5درصد قصه گویی

  5درصد تمییز کردن مدرسه و کلاس

  5درصد فعالیتهای علمی

  اهداف در اموزش پیش دبستانی

   

  - پرورش و رشد ارتباطات بچه ها با یکدیگر

   

  - شوق و تحمل برای یک زندگی گروهی

  بازی و اموختن

  در پیش دبستانی اگر چه اموزش مستقیم به ندرت صورت میگیرد اما به نظر میرسد که

   بچه ها ضمن انجام فعالیتهای نامحدود و متنوعی که در جریان بازی های ازاد تعقیب

   میکنند چیزهای زیادی نیز می اموزند.

  نکته : در دوره پیش دبستانی که بر نقش محوری دانش اموز تکیه دارد انگیزه های

  بیشتری برای اموختن و کسب موفقیتهای علمی وجود دارد و نیازی نیست که انها مورد

  خطاب و دستور قرار گیرند و اصرار بر دوستی و همکاری بچه ها با یکدیگر زمینه

  ساز جریان علمی خواهد بود.

  اهداف اصلی در طول زندگی مدرسه ای کلاس اولی ها

  دوستی و رفاقت : با شعارهای «بیایید با هم دوست باشم» «میخواهیم مهربان باشیم»

  پافشاری و سماجت : در این نظام اموزشی به تلاش و پشتکار فرد در کسب مدارج علمی

   وزن بیشتری میدهند  درحالیکه امریکایی ها بیشتر بر توانایی و قابلیتهای فرد تکیه دارند.

  تحرک و جوش و خروش: بچه باید رفتارهای بچگانه داشته باشد!

  خودفرمانی(خودمدیریتی) : با شعار«نگاهبان مسئولیتهای خودتان باشید»

  ویا اینکه میز هر دانش اموزی باید توسط خودش تمیز شود و...

   

   

  اموزگاران و ارتباطشان با دانش اموزان

  این ارتباط بطور نامریی معلم و شاگرد را به هم مربوط میسازد و به انها فرصت میدهد

   تا احساس یکدیگر را درک کنند.حتی بسیاری از معلمان در نخستین روزهای سال

   تحصیلی به خانه شاگردانشان میروند.

  اموزگاران با استفاده از این مجموعه مAتفاوت و غریب اطلاعات که درمورد شاگردان

  خود بدست می اورند درس ها را به نوعی به جنبه های شخصی بچه ها ارتباط میدهند.

  اموزگاران و ارتباطشان با دانش اموزان

  این ارتباط بطور نامریی معلم و شاگرد را به هم مربوط میسازد و به انها فرصت میدهد

   تا احساس یکدیگر را درک کنند.حتی بسیاری از معلمان در نخستین روزهای سال

   تحصیلی به خانه شاگردانشان میروند.

  اموزگاران با استفاده از این مجموعه مAتفاوت و غریب اطلاعات که درورد شاگردان

  خود بدست می اورند درس ها را به نوعی به جنبه های شخصی بچه ها ارتباط میدهند.

   

   

   

  اهداف  اموزشی در مقطع ابتدایی بر اساس اولویت

  1-رشد شخصی دانش اموز

  2-رضایت خاطر او

  3-تفاهم درونی

  4-مهارتهای او در روابط انسانی

  5-کسب برتری های علمی

  6-قابلیتهای حرفه ای

  والدین و مدرسه

  به همان نسبت که مدارس رفتارشان با دانش اموزان بردبارانه و صبورانه است در پاسخ

  گویی به نیازهای والدین بی گذشت و ناشکیبا هستند.

  مانند عدم دخالت والدین در امر تدریس و معلم

  اماده سازی وسایل مورد نیاز دانش اموز

   

  گروه کوچک کلاس

  وجود گروههای کوچک ثابت است که هسته ی اصلی زندگی در اغلب کلاسهای ژاپنی

  است. این گروههای کوچک واحدهای فعالی را برای اداره و مدیریت کلاس درس تشکیل

   میدهند و در ایجاد یک شالوده ی عاطفی خانوادگی در بین بچه هاو نیز کمک به انها در

   مسائل علمی و نیز رفع نیازهای اجتماعیشان نقش تعیین کننده ای دارد.

   

  چگونه گروهها ثابت میمانند؟چگونه بچه ها ترغیب به همکاری میشوند؟

  معلمان با دادن یک سری فعالیت که تنها بصورت گروهی مقدور به انجام ان است بچه ها را به یک همکاری صمیمانه فرا میخواند. کشیدن یک داستان مصور، انجام یک ازمایش و ...میتواند میان گروه همکاری ایجاد کند.

  هنگامی که فعالیت گروه در انجام یک فعالیت به پایان میرسد و معلم از فعالیتها به خوبی

   یاد میکند باعث میشود کل گروه حس رضایت از خود و همکاری که منجر به انجام

  فعالیت شده است داشته باشند

                 

               منبع:لوئیس، کاترین(1393)آموزش قلب ها و اندیشه ها،ترجه: حسین افشین منش وشیده ایل بیگی طاهر، ناشر: مرکز ا                   نتشارات  دانشگاه کمبریج

آموزش و پرورش ژاپن

عوامل موفقیت نظام آموزش و پرورش ژاپن

به گزارش مجله پیوند در بررسی های انجام شده نظام آموزش و پرورش ژاپن یکی از موثرترین نظام های آموزشی جهان بر پایه اصولی بنا شده است که در این مقاله به مهمترین آنها اشاره خواهد شد.

 

بهترین ها: به گزارش مجله پیوند در بررسی های انجام شده نظام آموزش و پرورش ژاپن یکی از موثرترین نظام های آموزشی جهان بر پایه اصولی بنا شده است که در این مقاله به مهمترین آنها اشاره خواهد شد.

• اهمیت فراوان قائل شدن برای آموزش و پرورش، توسط مردم و دولت. ( ژاپن بیشترن سهم از تولید ناخالص ملی را صرف دوره های آموزش پیش دبستانی و ابتدایی می کند).
• تاکید بر کار گروهی.
• انعطاف پذیری و نو پذیری.
• نظام آموزشی کارآمد و کیفیت بالای آموزش.
• پشتکار، صبر و حوصله و انضباط درونی.
• احترام به دیگران.
• روحیه همکاری دسته جمعی.
• انضباط و شوق به کار.
• ثبات.
• شوق یادگیری.
• اخلاق کار و تلاش.
• تاکید بر جنبه کاربردی آموزش.
• شیوه آموزشی عملگرا و تاکید بر آموزش و پژوهش.
• مشارکت فعال دانش آموزان در کارهای مدرسه.
• سعی در بالا بردن اعتماد به نفس دانش آموزان در مدرسه.
• تلاش مدارس ژاپنی برای رشد خلاقیت و روحیه کار گروهی در دانش آموزان.
• مورد توجه بودن بازی های آزاد در مدارس.
• تربیت بچه ها برای زندگی در جامعه.
• درگیر کردن بچه ها به صورت عملی در امور مدرسه.
• پرورش حس مسئولیت پذیری
•  تاکید بر رفاقت بین دانش آموزان به جای رقابت.
• همکاری دانش آموزان در نظافت مدرسه.
• همکاری بسیار نزدیک اولیاء با مدرسه.
• تاکید بر رشد اجتماعی: سهم زیادی از آموزش در ژاپن به زندگی اجتماعی
• و رشد اجتماعی اختصاص دارد.
• ایجاد فرصت های مساوی برای همگان.
• آموزش (پرورش) همه کودکان با یک روش.
• معلمان در نقش هادی و راهنما (معلمان مربی هستند نه مستبد).
• ضروری بودن تفریح و شادی در مدارس ژاپن.
• تقسیم شدن کلاس ها به گروه های کوچک.
• آموختن شادی و لذت به فراگیران.
• هیچ دانش آموزی در دوره ابتدایی مردود نمی شود. هیچ دانش آموزی از مشارکت
• در فعالیت ها منع نمی شود.
•  

منبع: مجله پیوند

درس فنلاندی

بررسی کتاب  "درس های فنلاندی،جهان از دگرگونی آموزشی فنلاند چه می تواند بیاموزد؟"  

 

کتاب "درس های فنلاندی،جهان از دگرگونی آموزشی فنلاند چه می تواند بیاموزد؟" نوشته ی پسی سالبرگ (2011)،با تز کامیابی سامانه ی آموزشی فنلاندی آغاز می شود. درآمد کتاب،برخی از شواهد این داستان کامیابی را شرح می دهد،داستانی که نویسنده می خواهد در فصل های پنجگانه کتاب به آن بپردازد. در میان شواهد کامیابی این موارد دیده می شوند : جوانان فنلاندی،با تفاوت های عملکردی کم،در مدرسه به خوبی آموزش می بینند؛ آموزش در فنلاند،پیشه ای آبرومندانه است که  جوانان بسیاری را به خود جذب می کند؛ پذیرش در رشته های تربیت معلم فنلاند،رقابتی ترین پذیرش آموزگار در جهان است؛ آموزگاران، آزادی حرفه ای دارند؛ کسانی که این پیشه را برمی گزینند تا پایان در آن می مانند؛ پیش از ترک مدرسه های جامع،بیش از نیمی از شاگردان،از برخی از کمک های آموزشی برخوردار می شود. [ مترجم : مدرسه های جامع فنلاند،مدرسه هایی هستند که به دانش آموزان اول تا نهم آموزش می دهند. پس از مدرسه های جامع،دانش آموزان به مدرسه های متوسطه می روند.] آزمون های استاندارد،رقابت، خصوصی سازی، و چیزهایی از این دست، که در دیگر کشورها مرسوم اند،در سامانه ی مدرسه ای فنلاندی دیده نمی شوند.

 نویسنده،با تآکید ویژه بر بهسازی که به مدرسه های جامع انجامید،از سامانه ی آموزشی کشور پیشینه ای تاریخی به دست می دهد. مدرسه های جامع از دهه 1960 و 1970 به خاطر فراگیرندگی شان و اصولی همچون این که "همه می توانند یاد بگیرند اگر از پشتیبانی بایسته برخوردار گردند" بنیادی می شوند برای کامیابی های بعدی سامانه ی آموزشی. در ادامه،کتاب به بهسازی های چند بعدی سه دهه ی گذشته می پردازد؛بهسازی هایی که به داستان کامیابی آموزش و پرورش فنلاند می انجامند. سه عنصر کلیدی این سیاست های آموزشی از آغاز دهه 70 تاکنون : "1. سرمایه گذاری دولتی کافی برای هر کودک و هدایت آموزش ابتدایی او با توجه به منطقه؛ 2. آفرینشگری فنلاندی؛ پدید آوردن راه و روش ویژه ی خود،در ساخت سامانه ی آموزشی که هم اکنون وجود دارد؛ 3. توسعه نظام مند شرایط کاری آبرومندانه و گیرا برای آموزگاران و آموزشگران در مدرسه های فنلاند". در ادامه آنچه در دهه 90 رخ داد اینگونه توصیف می شود : "گرچه گفتمان سیاست آموزشی در فنلاند،به عنوان یکی از پیامدهای مدیریت تازه بخش دولتی و  دیگر سیاست های نئولیبرالی، در طول دهه 90 به طور چشمگیری دگرگون گشت اما فنلاند از بهسازی های آموزشی بازار- بنیاد مصون ماند. در عوض، توسعه بخش آموزشی بر بنیاد ارزش هایی انجام گرفت که ریشه در عدالت و توزیع عادلانه منابع دارند نه در رقابت و گزینش. درخور درنگ این که اتحادیه های صنفی آموزش و پرورش فنلاند(OAJ) که بیش از 95 درصد آموزگاران فنلاند را نمایندگی می کند،پیوسته،در برابر برگزیدن مدل های مدیریتی تجاری در بخش آموزش و پرورش،ایستادگی کرده است."

 سالبرگ به حقیقتی مهم اشاره می کند که نشان می دهد خصوصی سازی نمی تواند تضمینی برای کامیابی باشد. آنگونه که او می گوید آمریکا از کل هزینه آموزشی خود،33.9 (سی و سه و نه دهم) درصد و کانادا 25.3(بیست و پنج و سه دهم) درصد را از بخش خصوصی دریافت می کند در حالی که این رقم در فنلاند تنها 2.5 (دو و نیم) درصد است با این رو در آزمون های جهانی،فنلاند بهتر از این کشورها بوده است.

 نویسنده توضیح می دهد که سامانه ی آموزشی فنلاند،در دهه 80،سامانه ای میان مایه بود اما در طول سه دهه ی گذشته،پیوسته رو به بهبود بوده است. یکی از نشانه های دگرگونی مثبت یا پیشرفت سامانه ی آموزشی،نتیجه های برتر دانش آموزان این کشور در آزمون پیزا (PISA) سال 2001 در درس های ریاضیات،علوم و خواندن- نوشتن بود. عملکرد برتر فنلاند در پیزا و دیگر آزمون های استاندارد جهانی،به نظر نویسنده کتاب،دستآورد کوششی دراز مدت بود. سالبرگ در درآمد کتاب،در پاسخ به این پرسش که چرا دانش آموزان فنلاندی،بهتر از دیگران عمل می کنند،به گونه ای فشرده اینگونه پاسخ می دهد : "سامانه های آموزشی دولتی در بسیاری از بخش های جهان در بحران به سر می برند. برای نمونه ایالات متحده،انگلستان،سوئد،نروژ،و فرانسه کشورهایی هستند که به طور فزاینده ای،به خاطر ناکامی منطقه ای در فراهم کردن فرصت های یادگیری کافی برای همه ی کودکان،به چالش گرفته می شوند. راه حل این کشورها،نامعمول نیستند : شدیدتر کردن کنترل مدرسه ها،پاسخگو ساختن بیشتر در قبال عملکرد دانش آموزان،اخراج آموزگاران بد،و برچیدن مدرسه های دردسرساز،بخشی از برنامه های رو به راه ساختن این وضع می باشند. این کتاب به این نمی پردازد که رقابت سخت تر،داده های بیشتر،برچیدن اتحادیه های آموزگاری،راه اندازی مدرسه های منشوری بیشتر [مترجم : مدرسه های منشوری نوعی مدرسه های آمریکایی اند که بر اساس منشور و تم های ویژه ی خود کار می کنند.] یا به کارگیری مدل های مدیریتی شرکتی در سامانه های آموزشی،واکنش سخت- و سراسر متضادی- را پدید می آورند. پیام اصلی این کتاب این است که روشی دیگر هم برای بهبود سامانه های آموزشی هست. در این روش،بهبود وضعیت نیروی آموزشی،محدود کردن آزمون های دانش آموزی به یک کمینه بایسته، مقدم دانستن مسئولیت و اعتماد به پاسخگویی،و واگذاری مدرسه و مدیریت در سطح منطقه به حرفه ای های آموزشی،در دستور کار قرار می گیرند. اینها درون مایه مشترک سیاست آموزشی در برخی از کشورهای با عملکرد برتر- و از آن میان فنلاند- در آزمون های پیزا در سال 2009 می باشند."

 نویسنده بر این باور است که در مدرسه های فنلاندی،شرایط بازی وجود دارد. این شرایط،دانش آموزان را به کنج کاوی و آفرینش گری برمی انگیزند. این فضا تنها به برخی مدرسه های خاص محدود نیست و کمابیش در فنلاند عملکرد همه ی مدرسه ها همانندند. در کتاب به نقل از منبعی از سال 2006 اطلاعاتی آورده شده که نشان می دهد تفاوت عملکرد دانش آموزان در میان مدرسه ها،کمتر از 5 درصد است.

 در فنلاند،به آموزش،به چشم پیشه ای درجه یک و برتر،نگریسته می شود. برای اثبات درستی این سخن، نویسنده به شواهدی استناد می کند : موقعیت بالای آموزگاران در جامعه فنلاند،آزادی حرفه ای آموزگاران،حقوق بیش از میانگین حقوق ملی،رقابت بالا برای ورود به تربیت معلم،و کیفیت بالای تربیت معلم. برای گرفتن پروانه کار در مدرسه های فنلاند،شرط بایسته داشتن مدرک کارشناسی ارشد است- سه سال برای لیسانس و دو سال برای فوق لیسانس.

تربیت معلم در فنلاند،دوره ای پژوهش بنیاد دانسته می شود. گفته شده که این دوره با "یکپارچه سازی نظریه ها،روش شناسی ها و تمرین های پژوهشی،آموزش مهارت های طراحی،هدایت و ارائه پژوهش های ریشه ای بر روی جنبه های عملی و نظری آموزش و پرورش" به پیش می رود. کیفیت تربیت معلم در این کتاب اینگونه معرفی می گردد : "برنامه درسی عمومی تربیت معلم،اطمینان می بخشد که آموزگاران تازه آماده شده ی فنلاندی،از دانش و مهارت هایی متعادل – هم نظری و هم عملی- برخوردارند. همچنین خبر می دهد که آموزگاران آینده،بینش ژرفی را به درون آموزش و پرورش خواهند کشاند چرا که از چشم اندازهای گوناگون روانشناسی و جامعه شناسی آموزشی،تئوری برنامه آموزشی،ارزشیابی دانش آموز،آموزش و پرورش با نیازهای ویژه،و دانش آموزشگری در زمینه های درسی خودشان،برخوردارند."

 پس از گذراندن تربیت معلم،آموزگاران از آزادی : "آزادی حرفه ای در برنامه ریزی،آموزش،تشخیص دشواری ها،اجرا و ارزشیابی" برخوردارند. آزادی حرفه ای،یکی از دلیل هایی است که باعث می شود بسیاری از آموزگاران،همه ی زندگی کاری شان را در این حرفه بگذرانند.

 یک زمینه ای که در این سامانه ی آموزشی به آن توجه زیادی می شود مسآله ی آموزش کودکان استثنایی است. شناخت به هنگام کودکانی که به کمک های ویژه نیاز دارند و فراهم ساختن آن کمک های بایسته،در اولویت است. آموزش و پرورش استثنایی دو شکل گوناگون دارد یکی نیمه وقت و دیگری همه وقت. در شکل نخست،دانش آموز به کلاس معمولی می رود اما در شکل دوم دانش آموز در گروه یا کلاسی ویژه در مدرسه معمولی یا در نهادی مستقل،حضور می یابد. بر طبق گفته نویسنده،نیمی از جمعیت دانش آموزی،تا پیش از به پایان رساندن دوره ی مدرسه های جامع،از برخی از انواع پشتیبانی های آموزشی برخوردار می شوند و به همین خاطر حالت ایزوله بودن حضور در چنین کلاس هایی محدود است.

 سالبرگ در معرفی اش از آنچه به موفقیت تحصیلی بالا انجامید تآکید می نماید که عامل های اثرگذاری از بیرون وجود دارد که به فرایند بهسازی یاری می رساند : "کاری که دیوید برلینر در روانشناسی آموزشی، لیندا دارلینگ هاموند در تربیت معلم،و اندی هارگ ریویز و میشل فولان در دگرگونی های آموزشی انجام دادند به دقت وارسی شدند و از دهه 70 تاکنون،در آموزش و پرورش فنلاند به اجرا درآمدند. راز اثرگذاری کامیابانه ی این ایده های آموزشی برخاسته از آمریکا،انگلستان،و کانادا این است که در مدرسه های فنلاند،برای چنین مدل های عملگرایانه ی دگرگونی،زمینه های حاصل خیز وجود داشت. "

 ضمن اشاره به گرفتن برخی ایده ها از کشورهای دیگر،سالبرگ همچنین به ایستادگی در برابر بهسازی های نئولیبرال بازار- محور اشاره می کند که در بخش آموزش فنلاند،به راه افتاده بود. از رهگذر اشاره به عامل های اثرگذار مثبت بیرونی،ایستادگی در برابر گرایش های ناخوانده، و کامیابی های آموزشی به دست آمده در فنلاند،نویسنده در واقع به آن چیزی می پردازد که کشورهای دیگر می توانند از سامانه آموزشی فنلاندی بیاموزند. درس هایی که او گوشزد می کند این است که می توان از سامانه ی آموزشی میان مایه به یک سامانه ی آموزشی الگو رسید؛ راه دیگری به جز سیاست های آموزشی بازار- مدار هم وجود دارد؛ روش هایی جایگزین برای بهسازی مدرسه وجود دارد که از پس دشواره های کنونی در زمینه های آموزشی برمی آیند؛ و این که نیازی برای فهم وابستگی های چند سویه میان نقش سرنوشت ساز بازرگانی، فن آوری،استخدام و دیگر بخش های دولتی برای کامیابی بخش آموزشی وجود دارد. او در پایان می گوید : "شیوه ی فنلاندی دگرگونی آموزشی،باید برای کسانی انگیزه بخش باشد که پی برده اند که راه رقابت،گزینش،پاسخگویی آزمون- بنیاد،و شیوه پرداخت حقوق بر بنیاد عملکرد،راهی به بن بست است."

 نویسنده،خوانندگان را با دو انتقاد مهم از درس های تجربه ی فنلاندی برای کشورهای دیگر هم آشنا می سازد. نخستین انتقاد این است که از آنجایی که فنلاند کشوری " کمابیش همگون" می باشد دشوار است که بتوان تجربه اش را برای کشورهایی با گوناگونی بیشتر مورد توجه قرار دهیم. نکته دوم این است که این کشور "بیش از اندازه کوچک" است که به عنوان یک "الگوی شایسته" برای بهسازی کشورهایی همچون آمریکا در نظر گرفته شود. این که نویسنده،چنین دیدگاه های متفاوتی را به خوانندگان معرفی می کند،نکته ی مهمی است.  

 ا

منبع:

سالبرگ،پاسی(1393)آموزش های فنلاندی (آنچه دنیا می تواند از تغییرات آموزشی فنلاند بیاموزد)،ترجمه: علیرضا مقدم و طیبه سهرابی، انتشارات مرات

تدریس پژوهی یا درس پژوهی

درس پژوهی

 

درس پژوهی توسط یوشیدا در ژاپن و سرکارآرانی در ایران مطرح شده است.

درس پژوهی الگویی برای بهسازی و باز اندیشی در فرهنگ آموزش و تدریس است. مربیان، مدیران، معلمان و کارگزاران  نظام های آموزشی به منظور اصلاحف بهبودف بهسازی آموزش_یادگیری و تدریس روش های مختلفی را بکار گرفته اند، یکی از روش های موفق "درس پژوهی(تدریس پژوهی)" است.

درس پژوهی مشتمل بر3مرحله طراحی، اجرا و ارزیابی است. به این معنا که معلمان در مرحله اول در فرایند مشارکتی به تفکر و طراحی موضوعی مشخص می پردازند وسپس در مرحله بعد آن را در یکی از کلاس های درس اجرا میکنند و در نهایت نیز به ارزیابی آن می پردازند و تاثیرات و نتایج آنرا مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهند. آنچه بیش از همه در سراسر این فرآیند جلب توجه می کند مشارکتی بودن فعالیت ها در مراحل مختلف طراحی اجرا و ارزیابی است.

پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس ذر واقع اثربخش ترین نوع پژوهش در حین عمل است.

در این الگو فرایند تغییر و تحول و بهبود و بهسازی عمل تدریس از کف کلاس  در س شروع میشود، معلمان با همکاران(همتایان) خود به بازاندیشی عمل تدریس می پردازند، از هم یاد می گیرند و به هم یاد می دهند.

خلاصه ای از ارائه ام از کتاب  تدریس پژوهی در کلاس نظارت و راهنمایی آموزشی در حضورهم کلاسی ها و  استاد عزیز و ارجمندم جناب دکتر بختیاری که مطالعات میدانی بسیاری را در زمینه آموزش و پرورش ژاپن انجام داده اند.

منبع:بختیاری، ابوالفضل و مصدقی نیک، کبری(1394). تدریس پژوهی یا درس پژوهی. انتشارات آوای نور

 

سرپرستی اجتماع یادگیری

سرپرستی اجتماع یادگیری:

افراد در اجتماع این توانایی اساسی را یاد می گیرند که بعنوان یک انسان اجتماعی به تبادل تجارب هر روزه ی زندگی بپردازد. به عقیده ی گابارینو، مهمترین منبع برای بالا بردن سازگاری کودکان، برخورداری از توجه و محبت حداقل یک فرد بزرگسال  در یک رابطه می باشد. یک چنین رابطه ای به طور ایده آل بین والدین و کودک وجود دارد. تجربه ی یک چنین ارتباطی با بزرگسالان دیگر مدرسه، تنهابه رشد سازگاری کودک کمک می کند. در چنین رابطه ای است که کودک اعتماد را می آموزد. در آنجا است که  رفتارهای بنیادی انسانی  شامل توجه کردن، گوش دادن، احساس همدردی کردن،و نیز تجارب وابستگی متقابل و تفاهم را می آموزد.

علاوه بر این تجارب دوستی و همکاری با کودکان دیگر را می آموزند و حس خودکارآمدی آنها نیز به رشد خود ادامه می دهد.

آموزش برنامه درسی اجتماع در مدارس بصورت زیر انجام  میگیرد:

ایجاد و حفظ قوانین و اصول اخلاقی، ارجاعات مرتب به ارزش های اصلی مدرسه، مشارکت هر روزه ی تیم های دانش اموزان حل بحران؛ فعالیت های نمایندگان دانش آموزان  یا انجمن دانش اموزی یا فعالیت های خدمات اجنماع که از سوی مدرسه حمایت می شوند؛برنامه های برادر بزرگ ،خواهر بزرگ برنامه های آموزشی همسالان بابه نمایش درآوردن مسایل دانش موزان به صورت درام؛ کمدی؛ موزیکال و نمایش هنری ؛ و نهایتا گروه های ویژه که به بحث و گفتگو پیرامون مسایل اجتماع مدنی می پردازند.آموزش برنامه ی درسی اجتماع در تمام فعالیت های جانبی برنامه درسی مدرسه نیز بطور صریح صورت می گیرد که این امر از طریق کار تیمی و تاثیر گذاشتن بر احساس عزت نفس و ارزشمندی افراد در مدرسه محقق می شود.

منبع: سرجیوانی توماس جی، استارات رابرت جی(1393) سرپرستی و نظارت آموزشی. مترجم،عبدالمحمد طاهری  و محمد شعبانی، انتشارات اوای نور